Enrico De Gennaro  - Silvia Diegoli

A.N.I.L.F. – Torino

 

L’insegnamento del francese in Piemonte e in Italia: 

prospettive, incognite e proposte in chiave europea

 

 

L’insegnamento del francese in Italia corre il rischio di sparire dalla scuola italiana? La domanda potrebbe apparire brutale e drammatica, ma se esaminiamo alcune disposizioni normative sulle lingue straniere prospettate alcuni anni fa (in particolare l’articolo 25 del D.L. 226/2005 sulla riforma della scuola media di 1° grado) e le intenzioni di applicarle da parte dell’attuale ministro (secondo le prime bozze della sua riforma), lo scenario che si presenta è, senza tema di esagerazioni, assolutamente catastrofico per l’avvenire dello studio di questa lingua e delle seconde lingue nel nostro sistema d’istruzione. Questa situazione è talmente vera che alcuni scrittori e studiosi come Guido Ceronetti, Paola Mastrocola e lo stesso professor Gian Luigi Beccaria - che così gentilmente ha voluto presiedere una sezione del nostro convegno -  hanno sentito il bisogno di denunciarla in alcuni articoli apparsi sulla “Stampa”. Ma andiamo per ordine e vediamo cosa succede in Italia e in Europa.    

 

1. La nostra riflessione prende origine dalle raccomandazioni della Commissione Europea contenute nel libro bianco Insegnare e Apprendere. Verso la società conoscitiva  del 1995, in cui il IV obiettivo generale s’intitolava esplicitamente “Maîtriser trois langues communautaires”, sottolineando che La maîtrise de plusieurs langues communautaires est devenue une condition indispensable pour permettre aux citoyens de l'Union de bénéficier des possibilités professionnelles et personnelles que leur ouvre la réalisation du grand marché intérieur sans frontières 1. 

Questa idea di Europa senza frontiere, accessibile anche grazie alla conoscenza delle lingue,  si fonda, in prima battuta, sulla comunità della conoscenza e della formazione: un settore fortemente sostenuto dall’Unione con  azioni di rilevante portata attuate fin dagli anni ’90 e che, dal 2006, si incarnano nel Lifelong Learning Programme, l’articolato programma comunitario nel campo dell’apprendimento. 

Come dichiarava  a più riprese il documento succitato, l’obiettivo minimo per un plurilinguismo europeo veniva fissato a due lingue comunitarie, esclusa la lingua madre:

Le plurilinguisme est un élément constitutif tant de l'identité et de la citoyenneté européennes que de la société cognitive. (...) Il devient nécessaire de permettre à chacun, quel que soit le parcours de formation et d'éducation qu'il emprunte, d'acquérir et de maintenir la capacité à communiquer dans au moins deux langues communautaires autres que sa langue maternelle 2 .

 

Ora, appare quanto mai opportuno chiedersi se questa richiesta minima di competenze linguistiche, quale dimensione essenziale per l’acquisizione di una vera cittadinanza europea, trovi rispondenza nel nostro quadro educativo.  Passeremo dunque in rassegna i vari tronconi del sistema formativo italiano, partendo dal più elevato (l’università), passando per la scuola secondaria di 2° grado e arrivando alla scuola secondaria di 1° grado,  il segmento che assume, a nostro avviso, un’importanza strategica fondamentale nel percorso di apprendimento della lingua straniera.   

 

2. Se partiamo dall’anello alto della formazione e ci riferiamo, in particolare, al francese nell’Università e al Politecnico di Torino, la situazione che si delinea appare confortante. Grazie ai dati raccolti dalla professoressa Vittoz, siamo a conoscenza che le università piemontesi ed il Politecnico si fregiano di ben 22 doppi diplomi italo-francesi che legano Torino ai quattro angoli di Francia. Escludendo per ovvie ragioni le facoltà di lingue e letterature straniere in cui lo scambio con l’estero è una condizione esistenziale, le facoltà piemontesi che offrono dei diplomi bi-nazionali sono numerose e spaziano da Giurisprudenza a Scienze politiche, da Economia a Scienze biologiche, da Scienze motorie a Ingegneria, in stretta cooperazione con gli atenei di Lyon, Bordeaux, Nantes, Montpellier, Paris, Strasbourg, Lille, Grenoble e Chambéry. 

Si disegna, dunque,  un panorama estremamente stimolante e ricco di opportunità formative a livello universitario connesse con la conoscenza della lingua e della cultura francese. Tuttavia, a questa situazione  favorevole, si affiancano punti di criticità, poiché l’insegnamento della lingua d’Oltralpe non è presente in maniera adeguata nell’università piemontese. In alcune facoltà, infatti, non esistono corsi di lingua francese, in altre sono stati gravemente ridimensionati, oppure ancora sono a rischio di soppressione come al DAMS  o come a Scienze della Formazione primaria a Torino.   

Nonostante le apprezzabili opportunità offerte dai diplomi bi-nazionali italo-francesi, l’insegnamento del francese all’università, pertanto,  non è sufficientemente sostenuto quale risorsa per il futuro dei giovani laureati e studiosi. Emerge una situazione fortemente contraddittoria: da una parte si riconosce che le relazioni universitarie italo-francesi sono dense di stimoli (e a tal fine si costruiscono diplomi specifici con gli atenei d’Oltralpe), dall’altro non si forniscono adeguate occasioni di formazione linguistica per mettere in grado gli studenti di approfittare di queste stesse risorse.    

 

Questa situazione non riguarda certamente solo Torino, né solo il francese. Nel suo interessantissimo articolo del giugno scorso,  Promuovere il plurilinguismo, insegnare le lingue all’Università 3 il dott. Ruggero Druetta, ricercatore ad Economia, ha svolto un’analisi tanto approfondita quanto sconfortante della situazione dell’insegnamento delle lingue in Italia. In particolare, questo studioso ha perfettamente evidenziato quali siano le carenze di formazione linguistica all’università (eccezion fatta per le facoltà di lingue) dovute a diversi fattori di cui forse il più grave si situa nel  non riconoscimento del valore formativo e culturale dell’insegnamento delle lingue. Diversi sono i fattori responsabili di questa pesante lacuna formativa: l’assenza dell’insegnamento linguistico in molti corsi di laurea, la non-obbligatorietà dei corsi, il basso numero di CFU attribuiti a questi esami nel curricolo universitario con conseguente demotivazione degli studenti. Inoltre, la mancata considerazione del fattore tempo (l’espansione della didattica su più anni), così come l’assenza di riconoscimento del ruolo che giocano le figure dei lettori/CEL  (Collaboratori Esperti Linguistici) e l’inesistenza di istituti di lingua all’interno delle facoltà sono altrettanti ostacoli che indeboliscono la presenza delle lingue nella formazione di un curricolo universitario europeo a pieno titolo e la penalizzazione, sotto questo profilo, dei nostri laureati rispetto ai loro colleghi europei.

 

3. Delineato in breve il panorama della diffusione del francese all’università, non del tutto sfavorevole, se ci riferiamo alla possibilità di conseguire diplomi bi-nazionali (perlomeno a Torino), ma certamente allarmante se esaminiamo il suo effettivo insegnamento e la sua presenza nei piani di studio di molte facoltà,  occorre ora affrontare il tema cruciale delle competenze linguistiche con le quali gli studenti approdano all’istruzione superiore o si immettono nell’attività lavorativa. 

Ci accingiamo ad esaminare un segmento ancor più debole del nostro sistema scolastico dal punto di vista dell’apprendimento della seconda lingua straniera: la scuola secondaria di 2° grado. Negli ultimi anni,  infatti, con una netta inversione di tendenza rispetto ad alcuni decenni or sono, solo un esiguo numero dei nostri diplomati di scuola superiore può vantare di aver studiato il francese, o un’altra seconda lingua,  per almeno otto anni, vale a dire per i tre anni della ex scuola media più i cinque della secondaria.   

Eppure, le indicazioni veicolate dai documenti della Commissione Europea sono molto chiare a tale riguardo:

 

A l'issue du parcours de formation initiale, c'est bien de deux langues étrangères communautaires que chacun doit avoir la maîtrise 4.

 

Ora, se analizziamo il rapporto La scuola in cifre 2007 pubblicato, nel luglio del 2008, dal Ministero della Pubblica Istruzione per i Quaderni della Direzione Generale per gli Studi e la Programmazione, si evince che nella scuola secondaria di 2° grado la quota di chi studia più di una lingua straniera è significativamente bassa, pari al 32,6%, perché la seconda lingua non è insegnamento che sia presente in tutti i corsi di studio.  Un dato del tutto significativo dello stato di inadeguatezza del plurilinguismo nella nostra scuola.  

(Tabella tratta da Libro della scuola in cifre - 2007 Quaderni della Direzione Generale per gli Studi e la Programmazione edito dal Ministero della Pubblica Istruzione nel luglio 2008, p.69)

 

Tra i vari indirizzi di scuola secondaria di 2° grado, si rileva che la lingua straniera viene studiata soprattutto  nei non diffusissimi licei linguistici (oggi accolti soprattutto dagli ex-istituti magistrali o da altri licei) e in specifici indirizzi  professionalizzanti appartenenti all’istruzione tecnica o professionale. 

Infatti, non solo la media del rapporto “lingue pro-capite” nella scuola secondaria di 2° grado è scandalosamente bassa (raggiunge al massimo l’1,4 nell’anno sc. 2005-06, ma per i prossimi anni, stante i progetti di riforma,  si prevede un’ulteriore diminuzione), ma va anche considerato che questo dato è dovuto soprattutto agli istituti tecnici e professionali di indirizzo commerciale e turistico, dove la seconda lingua straniera è presente nel curricolo obbligatorio. Per contro, nei nostri licei più prestigiosi - lo scientifico ed il classico - la seconda lingua (ma dovremmo dire la seconda lingua e cultura straniera) è assente o è  materia opzionale e aggiuntiva di cui solo pochi sono comprensibilmente tentati di avvantaggiarsi (perché scegliere opzioni “sperimentali” con una materia in più, se il diploma conseguito è identico a quello tradizionale?). Questi caratteri di “facoltatività” (la seconda lingua come scelta individuale e aggiuntiva rispetto al curricolo obbligatorio) e di “opzionalità” (la seconda lingua come una delle discipline facoltative da poter scegliere in un folto gruppo di altre materie) sono del tutto deleteri poiché  traducono una visione poco dignitosa e gravemente riduttiva della valenza formativa della lingua straniera. Purtroppo, queste stesse modalità di approccio allo studio della seconda lingua  costituiscono la soluzione che il ministero sembra prediligere per molti licei (classico, scientifico, artistico, musicale) previsti  nella sua imminente riforma. 

La scelta di attribuire alla seconda lingua un carattere facoltativo e opzionale rappresenta una regressione anche rispetto alla precedente riforma del ministro Moratti (che l’aveva inserita in tutti i licei, ad eccezione del classico) e una cocente delusione per chiunque abbia a cuore il multiculturalismo, vale a dire una visione ricca ed articolata della cultura. Tutto ciò in palese contraddizione con quanto disposto dalla Comunità Europea che raccomanda: 

 

l'apprentissage de la deuxième langue étrangère communautaire commence dans le secondaire 1. 

 

La situazione dell’insegnamento del francese nella scuola secondaria di 2° grado a Torino e Provincia risente delle difficoltà e delle limitazioni presenti nell’ordinamento generale: se negli istituti tecnici commerciali e professionali esso è ancora largamente diffuso, nei licei classici è praticamente scomparso e nei licei scientifici è, ormai da alcuni anni, in netta regressione con la prospettiva di diventare una materia residuale, se verranno confermate le disposizioni contenute nella prossima riforma del ministro Gelmini. Quanto al liceo linguistico e ai licei europei, nell’ambito di una regione di frontiera come la nostra (caratteristica troppo spesso dimenticata), l’insegnamento del francese dovrebbe avere, in tali scuole, una dimensione  di maggiore stabilità e importanza, vantando e reclamando quel ruolo di seconda lingua prioritaria (perlomeno nei curricoli dove le lingue straniere sono tre) che si deve all’idioma di un vicino di frontiera con il quale si interagisce intensamente e in più direzioni. Purtroppo, l’importanza di apprendere la langue du voisin non è percepita in maniera adeguata come un atout, una carta vincente, come invece fanno i nostri cugini d’Oltralpe, i quali, come ci è stato ampiamente dimostrato dall’intervento dell’ispettore Claude Bocognani, in questi ultimi anni, hanno visto crescere la richiesta dell’insegnamento dell’italiano, soprattutto nelle regioni PACA e Rhône-Alpes.

Non sempre i licei torinesi, invece, sanno rispondere alla esigenze poste dalla dimensione di frontiera della città, se consideriamo le offerte formative di taluni istituti: basti pensare che vi sono licei scientifici in cui l'insegnamento del francese è inesistente o molto precario, e che ben due licei linguistici di Torino offrono sperimentazioni di spagnolo - con una forte offerta di corsi e discipline curricolari insegnate in tale lingua - sostenute anche finanziariamente dalle autorità ispaniche, mentre nessun progetto simile, con simili appoggi, è attuato per il francese. A Torino, la città che più deve alla cultura francese e agli scambi con la Francia, succede anche questo! 

 

4. Questa grave inadempienza rispetto all’insegnamento della seconda lingua straniera in Italia non poteva che essere la conseguenza della latitanza di questa stessa disciplina nella scuola secondaria di 1° grado. La scuola media è infatti il vero snodo per l’insegnamento-apprendimento della seconda lingua: un punto di avvio imprescindibile di un itinerario coerente che dovrebbe basarsi sull’asse: scuola media - scuola secondaria - università. E’ ovvio che un errato o inadeguato approccio della seconda lingua nel primo di questi segmenti, interamente compreso nella scuola dell’obbligo, non solo compromette le possibilità di raggiungere traguardi di apprendimento significativi, ma lede anche la percezione stessa  della disciplina e della sua valenza formativa nell’intero percorso d’istruzione. 

Pertanto, non si denuncerà mai abbastanza la situazione paradossale creatasi con l’ultima versione della riforma  Moratti varata nel 2005.  Introducendo l’insegnamento della seconda lingua comunitaria nella scuola media,  il nuovo assetto aveva certamente stabilizzato una prassi esistente da anni: la sperimentazione del bilinguismo. Nell’inserire la Lingua straniera 2, tuttavia,  la riforma ne diminuiva di un terzo il monte-ore d’insegnamento rispetto alla sperimentazione fino ad allora in atto, passando da tre a due lezioni settimanali curricolari: un taglio dalle evidenti e pesanti conseguenze sul processo di apprendimento della lingua, che, come tutti sappiamo si basa anche su un parametro di tempo-scuola, quale fattore imprescindibile  per consentire all’alunno di acquisire e di fissare in modo stabile conoscenze e  competenze minimali.

Purtroppo, non soddisfatta di questa decurtazione, la riforma della Moratti, nella sua ultima versione, e più precisamente  con il famigerato e già citato articolo 25 del D.L. 226 del 17/10/2005, prevedeva, per le famiglie,  la possibilità di sostituire la seconda lingua con un insegnamento di inglese potenziato, sancendo in questo modo  la sua scomparsa dal curricolo obbligatorio. Non solo, ma si prevedeva perfino l’irreversibilità di tale scelta per tutto l’arco degli studi, impedendo  a chi non avesse scelto la seconda lingua straniera nella scuola media di studiarla nella scuola secondaria di 2° grado.  

Questa possibilità di sostituzione della seconda lingua con l’inglese potenziato veniva spacciata dal suddetto articolo 25 come l’opportunità di conseguire un livello di apprendimento della lingua inglese analogo a quello della lingua italiana, un’affermazione che suscita qualche seria perplessità rispetto al conseguimento dell’obiettivo dichiarato. Ma l’aspetto più nefasto del provvedimento era che la scelta del “tutto-inglese”, definitiva e irreversibile,  sanciva e diffondeva l’incultura del monolinguismo nella nostra scuola, contraddicendo anni di positive sperimentazioni di plurilinguismo. Una vera beffa. 

L’immediata reazione, la levata di scudi da parte del mondo della scuola e le proteste ufficiali presentate dalle Istituzioni Internazionali (Ambasciate ed Istituti stranieri di Lingua) consigliarono al ministro Moratti di sospendere il provvedimento fino alla piena entrata in vigore della riforma. L’articolo 25 rimase, pertanto, “dormiente” senza che il successivo ministro Fioroni si premurasse di sopprimerlo, nonostante la sua dichiarata volontà di farlo. Purtroppo, e nonostante le forti proteste da più parti, nell’attuale riforma della scuola del ministro Gelmini, la sostanza di quell’articolo ricompare con le medesime aberranti modalità. 

Se confermata, tale norma rappresenta una vera bomba ad orologeria. Vi è infatti il rischio fondato che, a causa della martellante e fuorviante retorica dell’inglese come “unica” lingua straniera “utile”, congiuntamente alla prospettiva di  un alleggerimento dell’impegno di studi (la seconda lingua risulterebbe una “materia in più”, rispetto alla possibilità di approfondire il solo inglese), nel giro di pochi anni, le famiglie siano sempre più portate a scegliere il “tutto-inglese” e a ignorare i vantaggi di una formazione plurilinguistica.   

Ciò che sembra aberrante, inoltre, è il tentativo di porre in alternativa, in una sorta di insana contrapposizione, due discipline: l’inglese (di cui nessuno ovviamente disconosce l’importanza nel mondo d’oggi) e la seconda lingua straniera (che continua ad avere una forte valenza culturale e formativa). Ma perché mai lo studio (potenziato o meno) della prima dovrebbe comportare la soppressione della seconda? Quale nuova teoria didattico-culturale ha spinto l’ideatore di tale contrapposizione a disfare l’assetto curricolare della scuola secondaria di 1° grado sperimentato da molti anni e basato sulla coesistenza della prima e della seconda lingua obbligatorie per tutti, allontanandosi, in tal modo,  da quanto raccomandato in Europa?

Non vi è, in realtà, alcuna motivazione didattico-culturale in tale infelice contrapposizione, poiché è  evidente che il ridimensionamento dell’insegnamento delle seconde lingue nel nostro sistema scolastico, a tutti i livelli, è determinato dal quadro di pesantissimi tagli alle spese del settore dell’istruzione. Meno materie e meno ore ad esse assegnate significano meno docenti e meno stipendi da pagare. Ma questa considerazione, lungi dall’essere una giustificazione, costituisce un’aggravante rispetto a una politica scolastica concepita prioritariamente come occasione di risparmio, senza un vero progetto culturale coerente e dignitoso che sappia cogliere le sfide poste dalla formazione per i nostri giovani in un quadro europeo e internazionale. 

La prospettiva complessiva del nostro sistema d’istruzione è dunque quella di un sostanziale e diffuso monolinguismo incentrato esclusivamente sull’inglese e su una forte penalizzazione delle lingue straniere “altre”, relegate spesso in un  ruolo marginale di attività opzionali, aggiuntive, facoltative. Con la conseguenza che lo studio del francese, nonostante le esigenze formative descritte negli interventi di questo convegno, sarà appannaggio di chi ha i mezzi per studiarlo al di fuori della scuola pubblica.  Un quadro piuttosto desolante che va denunciato, con le giuste azioni di sensibilizzazione dell’opinione pubblica e di sostegno alle rivendicazioni che un’associazione come l’A.N.I.L.F. cerca di portare avanti.  

 

5. Tornando all’Europa, che per le nostre questioni assume il ruolo di un faro illuminante, anche questa  “deriva elitaria” nello studio delle lingue era stata stigmatizzata dall’UE già nel 1995:

Il n'est plus possible de réserver la maîtrise des langues étrangères à une élite ou à ceux qui l'acquièrent grâce à leur mobilité géographique 2 .

Un altro recentissimo documento,  la Comunicazione della Commissione al Parlamento Europeo, al Consiglio, al Comitato Economico e Sociale Europeo e al Comitato delle Regioni del 18 settembre scorso, s’intitola significativamente  Multilinguismo: una risorsa per l'Europa e un impegno comune  ed identifica come: 

 

L'obiettivo principale è quello di sensibilizzare al valore e alle opportunità della diversità linguistica dell'UE e incoraggiare l'eliminazione delle barriere al dialogo interculturale. A tale riguardo uno strumento chiave è rappresentato dall'obiettivo di Barcellona (2002) della comunicazione nella lingua materna più altre due lingue. 

Occorrono maggiori sforzi affinché tutti i cittadini possano raggiungere quest' obiettivo 3. 

 

Questo obiettivo, indicato come il IV già nei documenti del 1995, è stato ripreso dal consiglio  di Lisbona del marzo 2000, ribadito ancora a Barcellona nel marzo del 2002 con la raccomandazione a promuovere nell’UE il plurilinguismo, parallelamente alla diversità linguistica, entro il 2010. 

Il punto di vista di questa recentissima comunicazione apporta una nuova prospettiva : l’approccio, infatti, diventa inclusivo, vale a dire il multilinguismo non è più solo un’opportunità per i cittadini dell’Unione, ma diventa fattore di coesione sociale e di dialogo interculturale e perfino motore di prosperità all’interno del continente. Al fine di conseguire quest’obiettivo, si pone particolare attenzione alle nuove strategie da adottare: dalla necessità di sviluppare   metodologie di apprendimento innovative (edutainement) e di puntare alla loro efficacia al punto da creare criteri comuni di misurazione (eurobarometro) e di monitoraggio fino all’introduzione dell’idea, assolutamente nuova, di una lingua adottiva personale. Come chiarisce il documento, si tratta di:

Una lingua da studiare intensamente e da parlare e scrivere correttamente (…) L'apprendimento di questa lingua è legato alla conoscenza del paese o dei paesi in cui è utilizzata, nonché della letteratura,della cultura, della società e della storia della lingua e delle persone che la parlano 4.

 

La Comunicazione  del settembre 2008 insiste particolarmente sui rapporti intercorrenti sia fra le lingue e la competitività che fra le lingue e il lavoro , smontando quel pregiudizio della lingua unica (l’inglese) così radicato nel sentire comune e anche nelle scelte effettuate dal nostro sistema scolastico. 

 

Le lingue e la competitività

Nonostante il ruolo dominante dell'inglese come lingua commerciale a livello mondiale, saranno le altre lingue a dare un vantaggio concorrenziale alle imprese comunitarie e a consentire loro di conquistare nuovi mercati. Migliori conoscenze linguistiche rappresentano un vantaggio in tutte le attività,non solo nella vendita e nel marketing 5. 

 

Ne conseguono evidenti riflessi sulle possibilità di occupazione:

Le competenze linguistiche e interculturali aumentano la probabilità di trovare

un'occupazione migliore. In particolare, la padronanza di alcune lingue straniere rappresenta un vantaggio concorrenziale: le imprese richiedono sempre più la conoscenza di varie lingue per lavorare all'interno e all'esterno dell'UE. Chi parla più lingue ha la possibilità di scegliere fra più offerte di lavoro, anche all'estero, mentre la mancanza di conoscenze linguistiche costituisce il maggiore ostacolo per lavorare all'estero 6.

 

La commissione sottolinea ancora che  sono ancora numerosi i paesi dell’UE in cui gli studenti non sono messi in grado di imparare due lingue straniere e che la situazione risulta ancora più grave per gli studenti dell’istruzione e formazione professionale. Essa raccomanda:

 

Sono ancora necessari sforzi per aumentare il numero di lingue insegnate, in particolare in relazione alla scelta di una seconda lingua straniera, tenendo presenti le condizioni locali (regioni di frontiera, presenza di comunità che parlano diverse lingue, ecc.) 7.

 

Pertanto, gli Stati membri sono invitati a:

- offrire a tutti l'opportunità reale di padroneggiare la/e lingua/e nazionale/i e altre due lingue;

- rendere disponibile una gamma più ampia di lingue per consentire una scelta individuale e 

  soddisfare le esigenze locali di apprendimento delle lingue;

- migliorare la formazione di tutti gli insegnanti e di chi si occupa dell'insegnamento delle lingue;

- promuovere la mobilità fra gli insegnanti di lingue per migliorarne le competenze linguistiche e

  interculturali 8

 

Di particolare importanza risultano queste affermazioni perché con esse: 

a) si ribadisce la necessità anzi, vorremmo precisare, il diritto, per ogni cittadino europeo di apprendere due lingue, ad oggi un diritto negato in Italia, 

 

b) si pone l’accento sulle condizioni locali, sul valore aggiunto costituito dalla dimensione di frontiera di determinati territori, quale orientamento di fondo per la scelta di una seconda lingua da apprendere. 

 

 

6. Queste ultime due considerazioni sottolineate dalla Comunicazione sul multilinguismo sono due punti fermi che inspirano le azioni di un’associazione come l’A.N.I.L.F.. Più in particolare, l’associazione si muove per:

ottenere il ripristino della seconda lingua straniera nel curricolo obbligatorio nella scuola secondaria di 1° grado, abrogando ogni disposizione sul suo carattere opzionale e alternativo all’inglese potenziato; 

sostenere l’introduzione di due lingue in tutti gli indirizzi di studi della scuola secondaria di 2° grado, con particolare riguardo alla lingua francese per la nostra regione, in virtù della sua posizione transfrontaliera e dei suoi legami con la Francia.

A livello regionale, l’A.N.I.L.F. si fa portavoce di un’istanza - rivolta in particolare agli organi competenti della Regione Piemonte (Presidenza, Giunta e Consiglio Regionale), con richiesta di appoggio da parte dell’Ambassade de France -  tesa ad ottenere per la lingua francese lo status di  seconda lingua straniera privilegiata e prioritaria nel territorio piemontese.   

Di fronte alle pesanti limitazioni e incognite che il sistema d’istruzione nazionale riserva allo studio della seconda lingua straniera, auspichiamo che, nel quadro dello spazio previsto dalla riforma del Titolo V della Costituzione, la Regione Piemonte assegni la sua quota di curricolo all’insegnamento del francese, là dove non è previsto o è considerato solo come materia facoltativa e aggiuntiva. In tale modo. la nostra Regione potrà qualificarsi come un’istituzione “virtuosa” a dimensione europea, poiché: 

1) applicherebbe le raccomandazioni dell’Europea che spronano allo studio di almeno due lingue comunitarie, oltre la lingua madre, dimostrando di saper accogliere le istanze del plurilinguismo (disattese dall’amministrazione centrale), quale elemento forte dell’identità europea e di saper recepire un reale bisogno di formazione culturale e professionale dei suoi cittadini;

2) offrirebbe un segnale concreto di sostegno alla sua dimensione transfrontaliera, valorizzando il suo retaggio storico-culturale e rafforzando quell’elemento della sua identità regionale che le consente di intessere rapporti e accordi privilegiati con le istituzioni d’Oltralpe.  

 

Oltre a questa proposta maggiore, è certamente possibile sopperire alle gravi carenze del governo centrale e promuovere fattivamente l’insegnamento della lingua francese anche in altri modi. La Regione e le singole Province piemontesi, in collaborazione con altri enti,  potrebbero mettere in atto tutta una serie di azioni miranti a : 

richiamare l’attenzione dei dirigenti scolastici sul retaggio culturale e sulla dimensione di frontiera della nostra regione (dimensione troppo spesso dimenticata per assecondare mode linguistiche) e sulle sue relazioni con la Francia;

sensibilizzare l’opinione pubblica sui vantaggi reali che la scelta del francese comporta per l’arricchimento culturale dello studente e per le sue opportunità d’inserimento professionale in Piemonte, in Italia e in Europa (si vedano, per questo, tutti gli altri documentati interventi a questo convegno). 

Per sanare una situazione di deficit formativo, quale  l’insegnamento delle seconde lingue straniere e del francese, è pertanto necessario una forte collaborazione tra le istituzioni del governo del territorio, le amministrazioni periferiche del ministero, i responsabili delle singole istituzioni scolastiche, gli enti linguistici internazionali preposti alla diffusione delle lingue straniere e le associazioni professionali disciplinari. Una collaborazione che comporta un impegno forte e convinto, ma che vale la pena di sollecitare, in nome di una visione plurilinguistica e multiculturale del mondo d’oggi e di quello del futuro.